以课程开发研究促进教师专业成长 发掘学科课程思政功能提升教师育人水平

新一轮课程教学改革到今年已经整整20年，对基础教育产生了深刻影响——从“教为中心”到“学为中心”，从知识传授到培养能力，再到提升学生核心素养、培养完整的人。教育教学目标的升华与超越，对教师素养也提出了新的要求和挑战。同时，云计算、大数据和人工智能等信息技术的加速迭代，对传统的教学理念和模式产生巨大冲击，也对教师的自我学习能力、研究能力与创新能力提出了更高的要求。如何促使传统的经验型教师向适应新时代要求的研究型教师转变，是学校一项重要任务。

发掘学科课程思政功能，提升教师育人水平

课程是知识的载体，也是育人的载体，教师在教育教学实践过程中，不仅要“教书”，更要“育人”——在传授科学文化知识的过程中涵育正确的世界观、人生观和价值观。这就要求教师深入研究课程和教材，善于发掘教材中蕴含的隐性的育人元素，找到各学科知识与育人工作之间的结合点。

为此，广州市南沙东涌中学引导各学科教师树立“课程思政”理念，在高质量落实国家课程方面，强调结合教学实践发现问题，开展教育科学研究，探索核心素养立意下的教学规律及其适切的方式方法。

落实“课程思政”理念，不是简单地将思想政治课的相关内容嫁接到语数外、理化生、政史地、音体美等学科课程中，而是在尊重各课程学科属性的前提下，发掘并提炼相应的资源和育人元素，有意识地进行教学设计。这是难点所在，对教师的课程开发与研究能力提出了较高要求。

发挥学科课程的育人功能，在教学的方式方法上同样需要深入开展研究，要让思政教育如“盐溶于水”般无处不在又不露痕迹，需要教师围绕教学目标的价值立意，依照“为我所用”的原则和知识的内在逻辑，进行融合、整合：学科知识与学生的生活实际、社会热点建立连接;打破学科壁垒，加强学科内知识及跨学科知识的整合;拓宽视野，推动科技与人文互相融合促进。

各学科有各学科的特点，不能采用模式化的方式推动教学改革，发挥教师的主观能动性至关重要。为此，学校应通过搭建平台、营造氛围、建立相应的激励机制、设立相关研究课题等办法，激发教师的热情，让教师走上自觉研究之路，成为研究型教师。同时，学校可通过开展示范课等教研活动，推动课程改革相关理念落地。

结合专业开发特色课程，锤炼课程开发能力

教师专业发展的基本内涵是通过实践和研训使教学新手逐渐成长为专家型教师。特色课程则是检验教学成果的方式，也是师生沟通的桥梁。

以广州当地学校基于中华传统礼仪文化的“红棉”系列校本课程为例，他们将社会主义核心价值观和学校校训内化为师生素质，构建基于中华传统礼仪文化的“红棉”校本课程，将文化育人落实在课程开发与实施中，形成“红棉”特色的课程体系。

红棉课程囊括了“诚”“正”“勤”“仁”四个方面的教学，统筹“知”与“行”两个层面。其中“知”对应的是文本类课程，包括教育部制定的国家课程与学校开发的校本拓展课程、微故事、经典诗词、粤语儿歌等。“行”对应的是实践类课程，包括语言文化课程、经典诵读课程、传统礼仪课程在内的社团活动课程，经典晨诵、诗词大会、礼仪微课堂、主题活动之类的班级活动，开笔礼、吟诵比赛、读书节等一系列学校活动以及“好家风”之类的家校活动等。

国家课程是学校课程体系中最重要的部分，如同一棵大树的树干，其他特色活动课程是学校特色的体现，是大树的枝叶。随着培养学生核心素养的理念不断深入，活动课程的重要性日益凸显。国家课程与特色课程相互补充，不仅为教师发展提供平台，还满足了不同层次学生的学习需求，提升了学生的学习兴趣，促进了学生的全面发展，有助于在实现国家课程所要求的各学科课程目标的同时，发展学生的人文底蕴和科学精神，兼顾学生的社会学习和健康生活，提高学生的责任担当意识和实践创新能力。

教学研训一体化，教科研与教学良性互动

教师自身的专业成长也是一个教育的过程和结果，将办学理念、校本课程、教研活动三个维度相结合，可构建教师专业发展的三个阶段。

基于学校特色发展三阶段各层次教师发展目标，东涌中学针对各层级教师进行专业发展规划。第一阶段由“成就型”教师主导，以特色课程体系和各级各类课题研究为依托，发展教师教学研究创新能力，将教师培养成为学校特色的建设者;第二阶段由“成就型”和“责任型”教师组织，系统培养教师教学资源开发能力、教学实践与教学评价能力，吸引教师参与到校本课程和校本资源建设之中;第三阶段由“责任型”教师组织，引导教师明确教学目标与教学手段，全体教师参加各类示范课、公开课、教研课、汇报课，从制度和机制保障入手，解决“谋生型”“放任型”教师专业发展动力不足问题。

学校在组织过程中充分调动不同层级教师的积极性，采用小组实践的方式，鼓励教师共同学习、互相启发，实践、总结、反思、改进、再实践，这样往复循环，不断重新建构知识和能力结构。这样教师的能力水平才能逐步提升，专业发展才能真正落到实处。

教师学习能力与研究水平的同步提高，有助于构建“教学研训”一体化的课堂教学研究体系，让教师的教科研与教学形成良性互动，以研究的方式与态度开展日常教学活动。赋予教师日常工作以专业研究的价值，这是教师专业发展的基本目标。教师的教是为了促进学生的学，经过教师的日常教学活动设计与实施，学生获得知识，掌握分析的方法技能等，同时又促进了教师的专业水平提升。教师应在教与学的基础上，反思课堂教学过程中可以改进的环节，从教学问题出发，组织课题实践研究，开展多种形式的常态课例校本行动研究实践活动。同时，教师应开展课堂教学实现手段专项比较研究，在研究过程中感悟学科教学本质与方法，了解学生学习过程中出现的问题，落实解决学习问题的措施，构建融学习、教学、研究、培训为一体的课堂教学研究体系，把学校作为研究基地，将教研重心置于具体的教学工作情境中，探索有效教研的途径与方法。

在构建“教学研训”一体化课堂教学研究体系中，应做到“三求”：一是求实，重视过程管理，将研究落实到教学的每个环节;二是求精，抓好常规课堂教学的重点，深入研究教材教法、教学模式;三是求效，加强集体备课，发挥团体精神，以课堂教学问题为教学科研工作方向，促进教师专业化成长。

校长作为学校教研活动的主导者和引领者，在构建“教学研训”一体化课堂教学研究体系过程中起着顶层设计和推动作用。在形成学校特色和发展学生核心素养过程中，教师是推行课程改革的主力军，作为课程的实施者和参与者，教师在特色教研活动中应处于核心位置，教师可申报与学校特色相关的项目，例如“基于外国语学校特色STEM课程开发与实施研究”，还可以通过特色课程的示范引领全校特色课程的创建。学校应定期与学生、家长进行沟通，根据学生的实际需求进行教研活动设计，通过教师、学校、学生、家长的多方联动和沟通，结合学校特色设计教研互动主题，从而提升学生的自主学习能力、核心素养和综合能力。同时，学校也应当重视科研文化建设，引导教师在科研方面树立正确的科研道德观和价值观，营造浓厚的科研文化氛围，激发广大教师对科研的兴趣，提高教师投入教学研究的热情。

(作者单位系广州市南沙东涌中学)