妥善的配置是教师轮岗见效的“良药” 促进教育优质均衡

为了促进教育优质均衡，上海、深圳、北京等地相继实施义务教育阶段学校的教师轮岗交流制度，引起热议。教师能否在学校中寻得归属感，政策是否会影响教师的家庭生活以及校园文化建设，是否“一杯好茶”会变为“白开水”等质疑声不绝于耳。从近8年对教师轮岗交流政策实施的实证研究来看，这些问题可以通过良好的制度设计来规避，其中最为核心的当数轮岗交流教师配置机制的建设。

第一，建立双选机制，让学校与教师充分表达自己的用人与交流意愿。我们的研究发现，当教师是一种“被动流动”时，其在流入校的工作参与、工作适应和工作效能都较主动流动的教师更低。用人学校亦常发现，所配之人并不匹配自己的需求，用不上、不好用、没法用。而要派出交流教师的学校也苦恼于在自己人手紧缺时要被迫完成交流任务。这就意味着应该充分尊重交流教师和学校(包括流出校和流入校)的需求与意愿，在此基础上进行教师人才配置。

调研中发现，我国实施教师轮岗交流较为成功的地区都有相似的做法，具体操作方法如下：教育局人事科先征集各学校用人需求和学校发展计划，审核后发布用人需求;有交流需要的教师根据自身情况选择意向学校，申报交流志愿;之后人事科的工作人员对教师和学校的需求进行统计和匹配，并与流入校和流出校沟通，了解学校的看法;最后再和教师、流入校、流出校沟通确认。这样一方面尊重了学校的办学需求与自主权，另一方面也照顾到了教师的需求。建议教育部门应该以区县为单位建立教育人才数据库和学校需求数据库，动态收集流出学校、交流教师和流入学校的用人需求和意愿，利用大数据分析以加强交流教师的专长与流入校需求之间的匹配。这个过程无形中也是对教师的激励，一方面教师会努力发展自己的能力以占据交流市场中的优势位置;另一方面，被充分尊重的教师和学校促进教育优质均衡的自豪感和使命感也会被激发。

第二，区分出不同层次的流动人才。为了避免某些名师被学校竞相争抢，可以将教师群体区分出普通教师、骨干教师和学科带头人不同层次，并在交流年限、交流职责和补贴待遇上进行区分。例如，普通教师可以是入职3—5年有晋升需求的教师，但不建议入职3年及以下的新手教师在没站稳讲台时就加入到交流轮岗中。骨干教师需要承担起流入学校的学科教研和发展任务。学科带头人则可以在一个学区内进行交流指导。与教研员不同的是，他们可以定点一年以某个学校为主要落脚点，通过该校辐射周边学校。

根据学校间的现有发展差异，可以区分出教师的三种流动路径：向下流动(流到比现有学校水平弱的学校)、同级流动(同类学校间流动)和向上流动(流到比现有学校更好的学校)。根据我们对三种流动路径教师的工作参与和效果的研究，普通教师最好是同级流动和向上流动。一方面是这些教师对自我的认可还需要假借学校的声望，另一方面他们正处于专业发展的关键阶段，流动到更好的学校有助于这些教师的专业发展。而对于骨干教师来说，他们已经树立起一定的专业自信，可以是向下流动，也可以是同级流动。学科带头人则由于已经具备专业自信和资源动用能力，可以向下流动以进一步锻炼其领导力、指导力。

区分不同层次的流动人才至关重要。在现有教师轮岗交流政策实施过程中，有的交流教师流入到新学校后，既要承担教学，又要承担引领的任务，有的还要双肩挑起流入学校和流出学校的双重任务，不堪重负。区分不同流动层次，在不同学校合理配置人才，并设置每类流动人才的职责，有助于呵护交流教师的身心健康及其可持续发展。

第三，遵循“最近发展区”进行交流人才配置，同时也要预防“近亲繁殖”。不少乡村学校的校长和教师常有这种感受：由于学情差距太大，交流教师带来的经验根本用不上。从学习理论来看，人们只有在“跳一跳能够得着”时，才能产生有效学习。因此，对不同层次的人才进行配置时，也应遵循“最近发展区”原则。在政策实施初期，不妨根据学校已有基础设立一定的学校梯度，尽量保证教师流到生源背景、学校资源与流出校相差不是特别大的学校。当然，在教育扶贫的背景下，我国出现了众多教育发达省份援建相对落后省份的多元探索。“最近发展区”原则并不反对这样的探索，只是提醒教师最好充分调研流入学校的教育教学状况和学情，提供适切的教育。

教师轮岗交流还有一个作用是可以激发教师走出自己的舒适地带，萌发专业发展动力。但我们也发现，在现有“名师工作室”或者“联盟校”等运作下，尊重教师流动意愿时，也会使许多彼此熟悉(或出于同一名师工作室或师傅门下)的同学科教师流动到一起，从而出现教育教学主张的高度同质化;或者如果都是同级学校交流时，就出现一种低水平的同质。因此，在遵循“最近发展区”原则的同时又需要预防“近亲繁殖”，可通过引入外援以提升整体教研水平。此时，“学科带头人”这一交流人才的类型就至关重要。这些教师可以通过组织片区教研或引入外来力量等方式为学校注入新鲜血液。

第四，充分认识学校生态对教师专业工作的影响，实施“组团式”轮岗交流。教师的有效工作离不开年级组、学校教研组、学校领导等多方面的有效支持。如果只是将一位教师交流到一所学校中，教师可能会陷入孤掌难鸣的境地，甚至会由于缺乏有效的学科教研支持而被平庸同化。而一所学校的发展，也涉及管理、课程、教学、家校合作等事务。因此，在配置轮岗交流教师时，还应该充分考虑学校发展的相关影响因素，对交流岗位进行搭配，实施“组团式”轮岗交流。实际上，我们的调研也发现，一旦将教师配置得好，学校完全可以借助教师轮岗交流的政策红利焕发出新的活力。比如一所农村学校新去的轮岗校长希望发展艺术特色，若其提出的学校发展规划合理可行，在教师配置中就可以为其配置艺术学科的教师。

在轮岗交流教师作为人才资源进行配置时，还可以尽量考虑教师与流入地的亲缘、地缘，以及与流入校的学缘等。研究显示，当允许教师表达流动意愿时，不少教师会选择流入自己的母校或者家乡进行交流。本着为家乡、母校作贡献的心态，他们往往在工作上更加投入。

轮岗交流教师的配置是一个地方教育系统的治理水平和治理能力的充分体现。但凡轮岗交流政策实施颇有成效的区域，都呈现出一个共同的特征，那就是：相关行政部门能够尊重教师、关怀教师，想教师所想，急教师所急。只有轮岗交流教师无后顾之忧，才能全身心地投入到教育教学工作当中。

(作者叶菊艳系教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心副教授;张佳系浙江大学教育学院副教授)