教师评价改革的关键在于思维转变 树立人本思维

在新时期职业教育改革中，评价发挥着重要的“指挥棒”作用，不仅影响着职业院校的办学导向，也约束着职教教师的行为规范。当前，职教教师评价仍面临一系列难题，破解的关键在于转变思维方式，树立新的价值尺度。

树立人本思维

不合理的职业教育教师评价制度，不仅会挫伤教师的工作动力，也容易导致职业倦怠现象的发生。当前对职教教师的考核评价，存在较为明显的工具主义、功利主义倾向。以绩效考核为例，职教教师通常被要求完成较高的教学与科研工作量，达不到要求有可能面临降级、转岗甚至解聘的压力。

在一项对538名高职专业教师工作时间及分配的调查研究中，笔者发现，我国高职专业教师平均每周工作时间高达53.95小时，平均每天工作时间高达10.79小时，远超国家法定工作时间。高职专业教师每学年教学工作量普遍在400学时以上，生师比也是居高不下。

过高的评价压力使得不少教师无法兼顾到家庭与生活。为此，建议职业院校进一步减轻教师的工作压力，适当控制教师的工作量考核要求，确保教师身心健康。在评价工具选择上，不应过于强调量化工具，适当淡化数量在工作量考核中的比重。在评价标准制定上，要增加一线教师表达利益诉求的途径，鼓励其参与教师评价标准的制定，在参与过程中产生更多获得感和归属感。

树立分类思维

分类思维所针对的主要是职教教师评价标准过于单一的问题，需要对不同类型、岗位与组织方式的教师采取不同的评价方式，不能用一把尺子对具有不同身份的教师进行评价。

职业教育是与普通教育同等重要的教育类型，其评价方式理应有所差异。然而，长期以来，职教教师评价的类型特征并不明显。例如，对职教教师的科研评价理应具有较强的应用性特征，但遗憾的是，职业院校对教师科研评价的内容仍是以学术论文、专著等为主，忽视了自身的特色与实际，导致了产学研的分离，甚至出现盲目模仿普通本科院校的“学术漂移”现象。

鉴于此，需要在深刻理解职教教师类型定位的基础上，建立具有应用导向特征的教师评价指标体系。职业院校要按照分岗分类评价理念，重点明确专业技术岗与行政岗的职责差异，以及专业技术岗内部的教学岗、教学—科研岗、科研—社会服务岗的职责差异，减少交叉，并进一步根据岗位类型差异，在职称评审、岗位评聘、职务晋升等方面实现教师评价制度的系统分类。

此外，职业院校与企业的产学合作很难依靠“单兵作战”完成，尤其需要依赖团队的力量。因此，职业院校要兼顾个人评价与团队评价，对个人与团队的评价方式也应有所差异，鼓励教师以团队的形式开展教学、科研与社会服务工作。

树立发展思维

在职教教师评价中，要树立基于过程性评价的发展思维，更加关注教师在某一阶段所产生的进步性表现。

具体而言，其一，要适当关注青年教师过重的考核评价压力。其二，要更多地采用增值性评价方式。增值性评价不以先前基础为根本依据，而是重点关注其与前一次评价结果相比的变化，目的是激发教师队伍活力，让更多教师不断获得向上发展空间。其三，要将短期评价与长期评价相结合。以科研评价为例，科研尤其是应用型科研是一种不确定性极强的活动，在探索过程中有可能会产生失败，因此要给教师专业发展一定的“容错”空间与更多的耐心。要鼓励教师针对重大课题展开长线研究，适当延长考核周期。只采用年度考核的短期评价方式，很容易带来浮躁的科研氛围，批量生产各种“短平快”或者“四平八稳”的研究。

树立专业思维

职教教师评价是一个复杂的工作，更是具有较高专业技术含量的工作。当前对职教教师的评价，无论是评价标准的制定，还是评价制度的实施，均存在较为明显的行政思维，专业教师话语权有限。

面对这一局面，推进改革的关键在于树立专业思维，让学术权力在教师评价中真正发挥出作用，让教师成为职业院校真正的主人翁，而非单纯的被管理者角色。

以职称评审权下放为例。调研发现，职称评审权的下放，实际上使学校领导层掌握了更多话语权，进一步强化了行政权力，职称评审难度与以往相比不减反增，其背后是行政权力的主导。在没有实质性学术权力的情况下，学术委员会在人才引进、晋升、奖惩等方面所发挥的作用相当有限，而且，不少职业院校并未建立起真正的同行评议机制。例如科研评价，现实中职业院校大多采用简单量化的评价方式，这种数字本位的评价方式实际上是学术权力对行政权力的让渡，没有真正发挥出同行评议的作用，学术权力由此被边缘化。

(作者单位系南京师范大学教育科学学院)